НОВОСТИ
Ролевые игры, групповые проекты и некоторые виды тренингов занимают по этому критерию промежуточное положение. В них соотношение намеренной, произвольной активности студентов и ак-
14
Часть первая. Теоретические аспекты активного обучения
тивности, обусловленной воздействием окружающей среды в лице преподавателей, одногруппников, членов семьи и т. д., может изменяться в зависимости от вида ролевой игры, направленности проекта или тренинга. Например, тренинг уверенности в себе больше соответствует реактивной форме обучения, а тренинг личностного роста — проактивной. В тренинге уверенности в себе упражнения и процедуры, выполняемые участниками, направлены на отработку навыков поведения в стандартных ситуациях и в большей степени строятся по принципу «стимул — реакция». В тренинге личностного роста участники больше проявляют поисковую и надситуатив-ную активность, направленную на осознанное увеличение свободы выбора, вариативности поведения и, как это ни парадоксально, увеличение собственной спонтанности и креативности.
Проактивное обучение требует определенной степени личностной зрелости от студента. Она выражается в умении осознавать свои чувства, потребности и желания и в стремлении удовлетворить эти потребности, реализовать свои желания в процессе обучения, принимая на себя ответственность за происходящее в нем. К. А. Абуль-ханова-Славская рассматривает ответственность и инициативу как формы проявления активности. По ее данным, время проявления активности (ее реализация) и характер ее проявления (направленность) зависят как от внутренних характеристик личности, так и от внешних условий — например, оценок других людей [Абульханова-Славская, 1991, с. 84].
Оценки значимых других преломляются в восприятии обучающихся и в зависимости от их личностных особенностей либо тормозят их инициативу и ответственность за собственное обучение, либо стимулируют ее. И тогда для одних студентов оценки других людей становятся благом и стимулом к действию, а для других — барьером в проявлении их активности. Ф. Перлз различает два вида оценки: внутреннюю и сравнительную. «Внутренняя оценка присутствует в каждом происходящем действии», ее критерий возникает в самом действии. При сравнительной оценке «критерий является чем-то внешним по отношению к действию, действие сравнивается с чем-то другим» [Перлз, 2004, с. 101]. По мнению Перлза, сравнительная оценка не ведет к большим достижениям, а следовательно, не увеличивает активность. При проактивном обу-
ЖУРНАЛ ПРЕДСТАВЛЯЕТ:
Вы можете регулярно получать электронную версию нашего журнала
Уникальные материалы, предназначенные, для самообразования родителей, разрешения семейных конфликтов, установления мира и гармонии в семье.
Работы выдающихся педагогов, философов и психологов прошлого и настоящего.
Письма родителей, отражающие их собственный опыт воспитания детей, а также молодых читателей, желающих высказать свою точку зрения.
НОВОЕ:
ВНИК «ШКОЛА» и проблемы национального образования
ССЫЛКИ
